新课标下的语文教学反思
作为一位刚到岗的人民教师，我们要在教学中快速成长，教学的心得体会可以总结在教学反思中，教学反思我们应该怎么写呢？以下是小编为大家收集的新课标下的语文教学反思，仅供参考，希望能够帮助到大家。
新课标下的语文教学反思1
新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习。
“把语文课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种我们不愿意看到的现象：老师讲授少了，课堂上乱烘烘的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新。课堂上教师淡化出场，一切让学生自己说了算。如在文本的诵读与理解中，在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”，“想和谁交流就和谁交流”，“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，一堂课给学生大量的时间自读，终结是：甲也正确，乙也不错，丙很好，丁真棒。整堂课学生跑野马，想说啥就说啥。一节课上完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。
教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？”长期“不假思索地说”，“无根据地说”，“任意地说”，“编造着说”，“不负责任地说”，致使学生对语文学习产生新的误解，不少学生无所适从、无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的放任自流。因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。教师要具备在课堂上进行“二度备课”的能力。
新课标下的语文教学反思2
在新课标背景下，传统的授受式教学尤其是它的极端现象——“满堂灌”已经没有多大市场了，取而代之的是问答式的教学方式。这种教学方式是不是算得上真正的新课改呢？笔者听过不少课，总是隐隐觉得有些不妥。很多教师课上得似乎井井有条，学生学得似乎是津津有味，而且给人的感觉是双边活动达到甚至超过了一个定量，学生在教师的指引下掌握了文本的的重点和难点。然而总有一种牵强造作的感觉，让人心里别扭。
曾有这样一个案例：有位教师在教学《乡土情结》时，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来，于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，想念自己家中的小狗小猫，这叫做什么？”学生答道：“乡思。”“可能是我问得不太好，也可能是你理解上有些偏差，好，我再换个角度问：这个人在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。“月是故乡明。”学生很干脆地回答道。“不能这样回答。”教师有些急了。“举头望明月，低头思故乡。”学生回答得有些不自信了，甚至还引起了其他同学的笑声。“我只要求你用四个字回答，实际上就是一种思念家乡的感情啊。”教师继续启发道。“思念故乡。”学生嗫嚅道。好在此时有聪明的学生已知教师要讲什么内容，接口“乡土情结”，教师才如释重负。然后该教师依照教案一步步地提出问题并请学生一一回答，直至课堂结束。这样的教学存在极大的弊端。
第一，教师有必要这样刨根问底吗？一定要答出“乡土情结”这四个字吗？只是由老师发问，学生回答，地位明显不平等，学生处于被动状态。
第二，为什么一定要一步步按照程序操作？问题是教师设置的，答案也是预设的、唯一的和定型的。
第三，提问的对象只是少部分的学生，只有少部分学生参与。
第四，所谓的评价体系只是一句空话，如何评价，怎么评价，在这样的课堂上根本没有得到任何的体现。
针对上述问题，该如何将这种问答式的语文教学进一步改进呢？倪文锦先生在《高中语文新课程教学法》中明确指出语文教学范式的转型，由“授受”转向“对话”。换句话说，必须将这种师生之间的问答式教学提升为对话式教学。
语文是什么？课程标准作了清楚的论述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”它生动地告诉我们：语文学习不能死读书，要在大量“活”的情境中学语文，学“活”的语文。这就要求我们解放思想、放开手脚，把语文学习放在大的生活背景之中。只有树立大语文思想，才可能让我们的学生与古人、今人、自然、社会以及自身进行心灵的对话和精神的.沟通，在对话过程中，将优秀的言语作品化为内在的语文素养，最终形成对未知世界、人生、人性、人情、人道、理想、梦想、幻想、思想的自觉关注。语文教学就是以听说读写为依托，实现真正意义上的对话。因此必须按照以下几个层面来进行提升。
首先是师生观的转变。在对话式教学中，教学不是传递已有的知识和信息，教学也不再是指导学生去做这做那，教学是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。教师与学生在教学中结成了“学习共同体”，形成学习型组织。用一句话来说就是教师与学生都是教学组织中的平等成员。二者在本质上是一体两面的，他们不过是教学组织中存在差异的成员。教师是一位富有经验的伙伴，学生是一位正在成长中的新手。这就规定了师生双方必须在真正意义上的民主、平等、真诚的前提下实现心与心的沟通。在教师与学生，教师与文本，学生与文本的对话之中，师生共同面对学习问题，在问题解决中提升自己。具体而言，在学习过程中，师生有输出、有吸收、有肯定、有否定、有再现、有思考、有批判、有归纳……因而对教师素质提出了更高的要求，要求教师既能平等地接受与理解学生的见解，又能高屋建瓴地指导学生推进学习进程。学生在对话中则更充分、更自由地发挥自己的主观能动性，发表自我见解；在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。互联身份与互为因果的关系、教学相长的互惠式关系在对话中得以淋漓尽致的体现。
其次是问答形式的转变，提问行为的完善。课堂教学对话是师生或生生围绕课堂教学的主题所进行的多重互动活动。可以分为五种类别：
1.师个互动，即教师与学生个体之间的互动。
2.师群互动，即教师个体与学生群体的互动。
3.个个互动，是学生个体与学生个体之间的互动。
4.个群互动，是学生个体与学生群体之间的互动。
5.群群互动，是学生群体与学生群体之间的互动。这些问答的形式改教师问学生答的单项输出模式为师生间、同学间多边互问互答方式，把学生由被动受问者转变为主动发问者，使之成为学习的真正主人，成为自主意愿和自我发现的积极表达者。这就要求教师为学生提供发问的时间和条件，并指导学生学会在阅读、对话、思考中发现、捕捉、提炼和表达问题，逐步提高发问的质量和水平，鼓励学生善于怀疑和质疑，勇于提出与教师或教材不同的看法来。教师对于学生的怀疑、质疑要放开肚量和眼光，允许争论，不武断地判定是非，不轻易地否定学生。同时在教学设计的过程中要求先学后教、先思后问、先问后讲。把学习的主动权交给学生，并保证学习过程的充分性、完整性和连续性，给学生带来的思维空间越广泛自由，其思维的成果也就越丰硕。
最后是评价体系的改变。在授受式和问答式课堂教学中，强调学生从课堂中获得知识的多少，结论的正确与否。而新课改中的评价则有多种方式，每种方式都有其优势和局限，都有适用的条件和范围。学生的发展有不同的特点和表现形式，对评价也有不同的要求。这并不是盲目追求花样翻新，或一味迎合学生的喜好，而是为了有效地考查学生对新课标要求的实现程度，以充分发挥评价的诊断、激励和发展等功能，要在调动学生学习积极性、减轻学生负担与保证评价的信度、效度之间找到合适的平衡，而且要把学习过程、情感态度、价值观作为评价学生语文素养的基本方面，把整体性和综合性作为培养学生语文素养的重要方法。
应该说，对话式教学不是对问答式教学的全盘否定，而是在问答式教学的基础上进一步探求教学的现代化、合理化。但是否能解决语文教学中的所有问题呢？也不尽然。只有将多种教学范式综合运用，才能真正将新课改进行到底。
新课标下的语文教学反思3
经过了新一轮课改，在新课程理念下，我们的语文课堂教学现已呈现出勃勃生机，教学氛围和学生呆板的学习方式也已得到改变，活跃了师生的思维，促进了师生关系的融洽。但纵观我们现在的语文教学，在尝试新课改的同时也出现了一些误区。
一、重人文性，轻工具性。
语文是人文性与工具性的统一，然而我们的教师比较重视人文精神的培养，却弱化了工具性。有些教师在教学中还不够重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解清楚，就跨过课文做了许多引申和发挥，把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上。
二、以“问”代“灌”，牵着学生鼻子走。
在新课改实验中，原来以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已逐渐消失，但是相应的一种典型的“满堂问”式的教学方式却产生了。教师在课堂上连续提问，或是非问，或填空问，或自问自答，有时甚至一问追着一问。学生则习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。 “满堂问”的教学，其实质是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设计好的答案为最终目标，以此锁定了学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，其实仍然是一方强引灌输，一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。
课堂提问的最终目的是激发学生思考的积极性，使学生养成善于思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。但是我们的提问不要太碎太杂。为此，教师设计问题时要找准切入点。这个切入点，对课文而言，覆盖全文，具有“牵一发而动全篇”之效；对学生而言，这一点能开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层的多向的思考与探析。
三、课堂热闹的空洞。
新课标给语文教学带来了新鲜的活力。课堂上，教师不必拘泥于“教参”上的标准答案，也不必受考试内容的拘束，手脚一放开，自然就有了一份潇洒，课堂形式也随之多样起来─演讲、小品表演、辩论会……层出不穷的授课方式，让语文生机盎然。然而，热闹的课堂是否就等于丰硕收获？我们在参加语文教学交流的活动时，常看见教师们花费大量精力来设计活动，课堂上师生之间热热闹闹，但是课文被搁置一边，一堂课下来，只见活动的热闹，不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣。而且，课堂上教师的随机点拨欠缺，不能有效引导学生的思维方向，结果，这样的课堂只是让人感觉“热闹得空洞”。
一篇文究竟应该怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，我们很难有个一般的标准去加以衡量。然而，就语文教学来说，立足文本却是不容忽视的一个前提。就文本与活动的关系而言，文本是主干，活动是枝叶，活动是为文本服务的。如果在备课和上课时只是专注于活动，一味花力气在活动中创新出花样，脱离、偏离、忽略了文本，无异本末倒置。
四、课堂教学中出现了“务虚”现象。
许多教师为了激活学生学习的兴奋点，采用了新颖、灵活的教学手段，并取得了一定的效果。但也存在一定的问题。比如课堂上小组讨论。这种教学方式的优越性自不用说，但是在教学实践中也出现了形式上的倾向。最明显的表现是：教师提出问题，然后一声下令：“讨论！”学生就分组围成了一团，学生的讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。几分钟后，教师一声令下：“停止讨论！”于是学生的讨论声戛然而止。结果展示讨论成果的往往是几个优等生，大部分只是在那里作“看客”。不能真正起到讨论的作用。
讨论是不是教育资源？我以为是。是谁的资源？既是学生的资源，也是教师的资源。对于学生而言，他们可以在同伴的帮助下，激起学习的兴趣，受到不同的启发与教育，从不同的角度充分理解教师对课程的讲授。对于教师而言，可以从学生的讨论里发现新的问题，完善自己对学生的引导。显然这是一种生成性资源，一种不可再生的一次性生成资源。所以教师必须走下讲台参与学生的讨论，去倾听学生的发言。
所以真正的讨论，应该是教师提出问题后，给学生以充分的思考时间，同时也要参与其中。
其次课堂务虚体现在：
（１）目标的不落实。前面我们提到了语文课堂轻“语”，就是我们忽视了语文基本知识的教学，如识字教学、词句积累及其运用等等，都难以落实。
（２）评价的不确定。教师对学生参与的评价、反馈，没有实质性的评价。而大多仅仅是笼统的赞扬，它无助于学生认识自我，建立信心。
五、多媒体使用还不够完善。
运用多媒体教学，在直观化、形象化方面绝非传统教学手段所能比。它所营造的由形象、色彩、声音动画等构成的综合氛围，使学生“身临其境”，从而大大激发了学生的学习兴趣。因此，不少教师喜欢借助多媒体进行教学。然而，大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当就会成为干扰因素。例如，教学有关名山大川、花木鸟兽的课文，教师不惜花费大量时间精力，制作、放映相关的多媒体课件。这些课件虽然让人耳目一新，一时带给学生强烈的视听冲击，引起多感官的兴奋刺激，但其占用的课堂时间，远远超过学生对文本解读或动思动笔的时间。
为什么学生看得津津有味，听得如痴如醉，甚至于眉飞色舞，喜形于色，但过后却犹如过眼云烟，对课文内容一知半解？主要原因在于：多媒体迷住了学生读书的眼。语文课是语文实践课，这个本质特征要求一切教学手段都必须以语文活动为主体，以语言媒介为中心，学生只能通过语言文学才会理解、体悟、想象。所以借用任何直观形象的教学手段，最后还都必须落实到课文的语言文字上去。
所以，教师务必及时凭借画面的内容，引导学生进行对比性的语言文字的“回放”和“还原”─回归文本，探究作者是运用哪些语言材料和艺术手法，来塑造人物或描绘景物的。
语文课程改革不能为了“立”而求新求异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。处理好课改中的诸多问题，会有利于新课程的健康迈进。
